ПОДІЛИТИСЯ | ДРУКУВАТИ | ЕЛЕКТРОННА ПОШТА
Дванадцять років тому я почав викладати студентам-медикам перший курс під назвою «Медична імунологія». Після того, як я певний час спостерігав та допомагав своєму майбутньому попереднику, я взяв курс на себе і мав майже повний контроль над навчальною програмою, лекціями, заняттями в малих групах, тестуванням та оцінюванням. Лише раз на рік ми зустрічалися з колегами з інших кампусів, щоб обговорити, що і як повинні вивчати наші студенти. Решта деталей залишалася на розсуд кожного керівника закладу, а рішення приймалися на місцях, виходячи з власного досвіду, талантів та уподобань.
Як наслідок, мої студенти знали, що я маю цей контроль, і розуміли свій потенційний вплив на їхні оцінки, академічну та клінічну кар'єру. Не дивно, що більшість сприймала курс серйозно. В кінці курсу я отримував відгуки у вигляді анонімних студентських оцінок, і хоча завжди були ті, хто ненавидів мене та все інше в курсі, вони загалом визнавали, що я головний. Конструктивну критику я сприймав серйозно, а решту ігнорував. Оцінки в нашому кампусі відповідали решті штату, і наші студенти, як правило, краще складали іспити, тому нікого не хвилював місцевий процес, лише хороші результати.
Дванадцять років тому багато що змінилося в медичній освіті та моєму місці в ній. Мій курс було об'єднано з медичною мікробіологією та викладається в одному 6-тижневому блоці (раніше це було один раз на тиждень протягом осіннього семестру). Кожне рішення щодо впровадження курсу приймається всіма керівниками закладів у штаті, а основні зміни вносяться адміністрацією шкіл, яка очікує, що навчальна програма буде еквівалентною на кожному закладі. Значна частина матеріалу попередньо записана та викладається онлайн по всьому штату, тоді як раніше лекції проводилися на місці особисто, а потім публікувалися в Інтернеті. Усі кейси та завдання для невеликих груп готуються заздалегідь, і очікується, що студенти прийдуть на заняття, щоб опрацювати кожну вправу зі своїми групами, а викладач, по суті, є фасилітатором, який не займається багато викладанням. Будь-яке фактичне викладання відбувається у формі необов'язкових оглядів матеріалів по всьому штату, або в кампусі, або віртуально.
Більше побічних збитків від пандемії: медична освіта
Тенденція до бюрократичної одноманітності в медичній освіті почалася ще до пандемії COVID-19, але локдауни лише посилили її. Спокуса для адміністраторів була просто надто великою, щоб їй встояти, і крім того, все це робилося в ім'я безпеки! Як я писав у Страх перед мікробною планетою:
Ще однією групою, яка скористалася культурою безпеки, були університети. Адміністрація університетів давно мріяла заробляти гроші на онлайн-освіті та вже просунулася набагато далі, ніж решта світу, в онлайн-навчанні та діяльності. Коли 10 березня Гарвард оголосив про переведення всіх операцій в онлайнthУ 2020 році було лише питанням часу, коли всі інші університети наслідуватимуть цей приклад. Університет Індіани перейшов на дистанційне навчання того ж дня, як і медичний факультет, посеред мого курсу імунології та інфекційних захворювань. Довгострокова мета – забезпечити одного викладача для кожної теми для всього штату, включаючи всі регіональні кампуси, уніфікувати навчальну програму, щоб задовольнити універсальні вимоги акредитаційних агентств – стала набагато здійсненнішою, коли дистанційне навчання вже було виправдане в ім’я безпеки.
Найбільшою непередбаченою проблемою були іспити. Студентам доводилося складати їх онлайн і без нагляду. Деякі з них неминуче списували. Для багатьох студентів це було очевидним і викликало в них гнів. Я міг лише погодитися: «Я був би так само розлючений через це, як і ви», – сказав я їм. Плани щодо проведення очної підготовки іспитів були скасовані, коли штатні наглядачі повстали. Вони хвилювалися за свою безпеку. Вони дивилися жахливі історії ЗМІ, і їхнє почуття ризику було повністю перебільшене. Мені сказали, що університет закривається через страх судових позовів. Вони боялися бути поданими до суду, якщо хтось заразиться в кампусі та помре. Наскільки мені відомо, цього так і не сталося, проте були сотні позовів проти закриття та наказів.
Я помітив ще кілька речей щодо студентів під час дистанційного навчання. Вони багато чого пропускали. Я бачив, що вони не дивилися попередньо записані відеолекції, бо деякі з них не могли правильно вимовляти терміни. Вони також покладалися виключно на сторонні матеріали, бо ті були вищої якості. Ми увійшли в нішу, де не могли конкурувати, і єдине, що ми могли запропонувати, – очну освіту, – ми не запропонували. Деякі навчальні заклади намагалися викладати такі курси, як «Анатомія людини», повністю віртуально. Це неможливо без доступу до справжнього людського трупа. Студенти платили таку ж величезну плату за навчання та отримували слабке уявлення про медичну освіту.
Ще одна річ, якої їм бракувало, — це почуття спільноти. На заняттях у невеликих групах я міг помітити, що вони не були пов’язані один з одним, у них не було сильного лідерства і вони не підштовхували одне одного до успіху. Вони просто повільно йшли протягом року. Після завершення двох років дистанційного навчання стало очевидно, що студенти більше стресували, коли їм доводилося вивчати методи в реальних клініках, і не були належним чином підготовлені. Незважаючи на низький ризик тяжкого захворювання, до них ставилися як до переносників хвороб, тоді як їх слід було залучати до роботи, допомагаючи перевантаженим медсестрам та лікарям. Один місцевий лікар, який навчався в медичному інституті на початку кризи СНІДу, сказав мені: «Нас одразу ж виставили туди, одягнених у засоби індивідуального захисту, щоб ми брали кров у пацієнтів на аналізи. Саме цього від нас і очікували». Лікарі, які зіткнуться з наступною пандемією, не матимуть такого досвіду. І це проблема.
Давати студентам те, що вони хочуть, а не те, що їм потрібно
Під час пандемії адміністратори просто реагували на стимули, і в їхньому випадку пандемія надала спосіб подолати будь-які заперечення проти дистанційного навчання та бюрократичної одноманітності з боку викладачів, законодавців штатів тощо. Однак відкритих заперечень було мало, частково через культурний зсув щодо вимірювання успіху медичної освіти за єдиним показником — задоволеністю студентів. Деякі студенти сприймали, що інші отримують кращу освіту в інших кампусах, і вимагали одноманітності на всіх кампусах. Будучи студентами, вони також вимагали, щоб курси були якомога простішими та зрозумілішими, а вся інформація була зведена саме до того, що їм «потрібно знати». Студенти завжди цього просили, і тепер вони, безумовно, це отримують.
Ситуація погіршується тим, що адміністратори не роблять це самостійно, і це не просто культурний зсув. Їх активно підштовхує LCME (Комітет з питань медичної освіти), орган з акредитації медичної освіти у Сполучених Штатах. Ви хочете бути акредитованим закладом медичної освіти? Зробіть студентів щасливими, або ж...
Ця тенденція відбувається паралельно, або, можливо, є частиною, іншого зрушення в медичній освіті, яке розглядає студентів як споживачів, що прагнуть придбати медичні сертифікати, а не просто як успішних студентів, які заслужили лише можливість їх отримати. нещодавно опублікована стаття Хайді Лухан та Стівен ДіКарло з Мічиганського державного університету нарешті розглядають споживчу модель медичної освіти та колективний досвід мене та багатьох колег у чіткій перспективі.
Стаття містить багато перлин, а анотація торкається суті проблеми. Кваліфікація – це товар, а студенти – споживачі:
Адміністратори та студенти дедалі частіше розглядають доклінічну медичну освіту як ринок, де кваліфікації (доступ до USMLE Step 1 або COMLEX Level 1) є товаром, а студенти – споживачами. Враховуйте, що після заборони у Сполучених Штатах зростає кількість комерційних медичних шкіл. У відповідь на ці зміни медичні школи переходять на корпоративні моделі, скорочують витрати та шукають можливості для отримання прибутку. Одним із прикладів є трансляція контенту на кілька сайтів та кампусів-супутників. Крім того, клієнти повинні бути задоволені освітнім досвідом, який їм надають за високу плату за навчання. Однак надання студентам того, чого вони хочуть, часто відбувається за рахунок того, що їм потрібно, і адміністратори непомітно підлабузуються під студентів.
«Надання студентам того, чого вони хочуть, часто відбувається за рахунок того, що їм потрібно», – це те, що я казав дослівно, навіть не знаючи цих авторів, і я впевнений, що ми не єдині, хто це каже.
Крім того, медичні педагоги раніше розглядали медицину радше як покликання, ніж як кар'єру, що вимагало відданості навчанню протягом усього життя, навіть заради нього самого. Зараз це не заохочується:
Однак, ми стурбовані тим, що медичні школи втрачають свою сенс навчання: студенти прагнуть навчання, а не простого отримання кваліфікації, професори прагнуть навчання, а не простої передачі інформації, та дослідники прагнуть слідувати своїм інтелектуальним пристрастям, а не корпоративним цілям.
Зосередження уваги на бюрократичній одноманітності та «простій передачі інформації» призводить до надмірної залежності від технологій, що руйнує один з найважливіших, але найменш відчутних аспектів очного навчання, а саме спільноту студентів та викладачів:
Технології не можуть і не повинні замінювати взаємодію між учнем і вчителем. Хоча технології можуть допомогти в освітньому процесі, вони не можуть замінити об’єднання вчителів та учнів. Тільки вчитель може розпізнавати вербальні та невербальні сигнали та виявляти непорозуміння. Не можна переоцінювати людський зв’язок у таких важливих концепціях, як вивчення складних фізіологічних систем, і академічна спільнота повинна залишатися шляхом до гуманізації, а не корпоратизації.
Масштабна втрата спільноти під час пандемії позбавила учнів досвіду виконання обов'язків, окрім складання тестів. У нашій школі клінічні викладачі по всьому штату скаржилися, що багатьом учням «пандемічного класу» було важко навіть з'явитися на клінічні ротації:
Крім того, це перетворення студентів з громадян на «споживачів» викликає занепокоєння, оскільки в цій атмосфері важливість дотримання графіка, спілкування з людьми та виконання зобов’язань недооцінюється, а оцінки стають для студентів важливішими за те, що вони вивчили.
Ще гірше! Багато навчальних закладів повністю перейшли на систему «зараховано/не зараховано», щоб «зменшити стрес» для вразливих студентів, та заборонили будь-яке ранжування студентів. Навіть іспит USMLE Step 1 тепер проводиться за системою «зараховано/не зараховано». Це не винагороджує студентів з високими досягненнями та не зменшує стрес, який студенти-медики відчуватимуть у своєму житті; це лише відтерміновує його. Зрештою, їм доведеться приймати пацієнтів та мати справу з лікарями, які мають кращу освіту, і тому ще не позбавлені високих очікувань.
В результаті недооцінки показників досягнень, учні не мотивовані до навчання, навіть за допомогою зменшеного пасивного переказу інформації у стилі CliffsNotes:
Тому ми повинні зменшити використання пасивного відеоформату, оскільки він нудний, притупляє розум для учнів і монотонний для вчителів. Учні навчаються не просто сидячи, слухаючи відео, запам'ятовуючи завдання та вимовляючи відповіді. Учні повинні говорити про те, що вони вивчають, писати про це, пов'язувати це з минулим досвідом і застосовувати це у своєму повсякденному житті. Учні, які активно беруть участь у навчанні, запам'ятовують інформацію довше, ніж коли вони є пасивними сприймачами інструкцій. Активна участь також покращує концептуалізацію учнями систем та їх функціонування, а також підвищує рівень запам'ятовування.
Студенти хочуть знати лише те, що їм потрібно знати для іспитів, і оскільки вони відповідають за це, це зрештою єдина інформація, яку вони, ймовірно, отримають. Якщо їх хвилює лише те, що перевіряється, то тести стають єдиним фокусом. Менш відчутні, але, можливо, такі ж важливі навички нехтуються:
Високі ставки на іспити з множинним вибором часто є єдиним показником, який має значення в медичному університеті, і багато адміністраторів в основному зосереджені на результатах тестів. Чим вищі ставки, тим більше студенти та викладачі зосереджуються на викладанні та навчанні під час іспиту. В результаті навички, які не можна перевірити у форматі множинного вибору, не викладаються, і навчання починає виглядати як іспит. Крім того, і це зрозуміло, студенти хочуть готуватися лише до матеріалу, який буде перевірятися на іспиті з множинним вибором. Звичайно, це нехтує багатьма життєвими навичками, включаючи критичне мислення, вирішення проблем, комунікацію, міжособистісні навички та співчуття.
Якість викладачів також знижується, оскільки тепер викладацький склад вважається просто ємностями з консервованою інформацією. Кому для цього потрібен штатний професор? Менша потреба демонструвати наукову діяльність, тому такі концепції, як доказова медицина, скорочуються:
На противагу цьому, сьогодні в багатьох медичних школах викладачів без значного наукового досвіду наймають, переводять на нештатну посаду, для викладання без вимог щодо наукової діяльності. Викладачі, що переводять на нештатну посаду, отримують нижчу зарплату, і, звичайно, це зменшує витрати на лабораторні приміщення та початкові витрати. Однак наукова основа медицини може бути зменшена, коли викладачі не займаються дослідженнями. Дослідження заохочують скептицизм до загальноприйнятих норм, використання наукового методу та відповідальність за відкриття нових знань.
Все зводиться до громади та пошуку місця, де кожен студент може зіткнутися з викликами, взяти на себе відповідальність, навчатися та демонструвати медичні знання та клінічні навички. Якщо їх позбутися, якість освіти швидко знизиться:
Теорія самодетермінації людської мотивації зосереджується на вроджених психологічних потребах наших студентів та на ступені, до якого поведінка людини є самомотивованою та самовизначеною. Викладачі можуть задовольнити вроджені психологічні потреби, звертаючи увагу на прагнення наших студентів до спорідненості, компетентності та автономії. Спорідненість стосується потреби наших студентів відчувати зв'язок з іншими, бути членом групи, мати почуття єдності та розвивати тісні стосунки з іншими. Компетентність – це віра в те, що наші студенти можуть досягти успіху, спонукання їх до цього та вселення цієї віри в них. Автономія передбачає врахування точок зору студента та надання відповідної інформації та можливостей для вибору студента, а також ініціювання та регулювання власної поведінки.
Це відбувається не лише в медичній освіті; це відбувається на всіх рівнях вищої освіти, де студентам не довіряють брати на себе реальну відповідальність та відповідати за наслідки своїх дій. Я здригаюся щоразу, коли чую, як студентів-медиків називають «дітьми». Якщо студенти-медики — це діти, то коли саме вони стають дорослими? В ординатурі? Коли їх подають до суду за медичну недбалість?
Наполягання на бюрократичній одноманітності для скорочення витрат та задоволення бажань студентів за рахунок їхніх потреб призведе до постійного зростання кількості молодих лікарів, які не будуть повністю готові до самостійної практики. Виправлення цієї проблеми може зайняти багато часу, але це має статися. Опублікована стаття, яка визнає та чітко формулює проблему, є гарним першим кроком, але лише першим.
Перевидано з авторської Підсклад
-
Стів Темплтон, старший науковий співробітник Інституту Браунстоун, є доцентом кафедри мікробіології та імунології в Медичній школі Університету Індіани в Терре-Хот. Його дослідження зосереджені на імунних реакціях на умовно-патогенні грибкові патогени. Він також працював у Комітеті з питань доброчесності громадського здоров'я губернатора Рона ДеСантіса та був співавтором документа «Питання для комісії з питань COVID-19», наданого членам комітету Конгресу, що спеціалізується на реагуванні на пандемію.
Переглянути всі повідомлення
